L’Alfabetizzazione Ecologica

La sfida della sostenibilità della vita sul nostro Pianeta, viste le condizioni attuali, necessita fin da subito di un progetto pedagogico di alfabetizzazione ecologica, come la definisce F. Capra, rivolto alle giovani generazioni contemporanee, che includa e caratterizzi l’intero processo formativo.Si tratta di sviluppare le capacità di comprendere i principi organizzativi con cui gli ecosistemi viventi sostengono la rete della vita da millenni per ‘abituarci’ ad applicarli anche ai nostri sistemi sociali, culturali e fisici laddove sempre di più rivelano degrado e perdita di sostenibilità. Questa capacità di comprensione dipende da un nuovo modo di vedere il mondo e di pensare che viene definito pensiero sistemico o ecologico: significa imparare a pensare in termini di relazioni, di reti, di contesto, piuttosto che limitarsi a pensare ogni singolo oggetto o parte di esso come indipendenti da ogni relazione/interazione con il tutto.

(D.ssa Patrizia Sibi – Università della Tuscia di Viterbo)

Il pensiero sistemico

Questa modalità di pensiero ‘pertinente’, così come denominato da Morin, richiede di essere praticata ed appresa soprattutto, ma non solo, quando gli strumenti epistemici individuali si stanno strutturando. Imparare a indagare e a cogliere le relazioni e i principi organizzativi che caratterizzano un sistema vivente significa imparare a rappresentare queste interazioni tra le parti che lo compongono: non si tratta esclusivamente di misurare e quantificare gli aspetti fisici ma di mappare le connessioni tra i componenti di un sistema, più o meno complesso che sia.
Le configurazioni delle relazioni permettono poi di individuare i modelli di funzionamento e i livelli di permeabilità del sistema stesso a fattori esterni. Ciò che si cerca di conoscere, secondo l’approccio ecologico, sono di fatto gli aspetti qualitativi del sistema: la forma, la natura e come funziona in quanto sistema.

(D.ssa Patrizia Sibi – Università della Tuscia di Viterbo)

 

Il Concetto di Rete

Nei paesi cosiddetti “civili”, organizzati, funzionanti – il nord Europa, la Norvegia, i Paesi Bassi, il Canada – la rete è qualcosa di cui potenzialmente si può fare a meno; lì i servizi pubblici sanitari, logistici e sociali non solo esistono, ma funzionano. Qui nel sud Europa, invece, è un po’ diverso, e così occorre supplire alla carenza di Stato con l’Umanità. Considerato poi che tutto il mondo è paese ma ogni Paese è un mondo a sé stante è bene parlare della nostra realtà locale. La necessità di mettersi in rete è frutto dell’assenza altrui. Per raggiungere l’obiettivo di “cambiare il mondo” occorre utilizzare al meglio le proprie potenzialità, costruendo qualcosa che sia frutto di fatica e sacrifici, al fine di poter giovare, in tanti, dei frutti di innumerevoli sforzi quotidiani. Quello della creazione di un gruppo di associazioni, di piccole realtà, di amici e colleghi che si relazionano e, a loro volta, promuovono le politiche dell’incontro, è un modello che va fortificato, comunicato, esportato. Si tratta di quello che a Bruxelles chiamano bottom-up politic, che dall’alto delle istituzioni europee provano a farci fare e che, dal basso, proviamo a realizzare facendo sentire la nostra voce. La rete è il sistema che fa incontrare persone che condividono una speciale piccola fetta di mondo e vogliono cambiarlo possedendo mezzi simili. A salvarlo saremo in tanti nonostante la difficoltà di intercettare chi utilizza le stesse “armi” e chi identifica lo stesso problema.

Ecologia della mente 

Verso l’ecologia della mente è uno dei testi più famosi di Gregory Bateson, famoso psicologo, che ha affascinato esperti e non esperti. In questo volume Bateson intende dare un’immagine olistica ed ecologica dell’individuo e del suo funzionamento mentale, descrivendo un ponte che collega il comportamento alla natura.

Il testo racchiude gran parte della produzione dell’autore e, data la sua visione olistica del rapporto tra organismo e ambiente, è uno spunto di riflessione  per gli studiosi di genetica, fisica, biologia, psicologia, ecc.

Alla base del pensiero di Bateson sull’ecologia della mente, c’è la convinzione che non si può parlare di una specie o di un singolo individuo in modo astratto. Per comprenderne il funzionamento occorre considerare l’organismo inserito nel suo ambiente. L’armonia di questo rapporto è fondamentale sopravvivere e per vivere bene. Anche quando si studia la mente non è opportuno smembrarla in funzioni separate, ma la si comprende solo quando ne comprendiamo l’organizzazione che ricalca le relazioni tra le parti dei sistemi naturali e dell’equilibrio che la natura è riuscita a creare tra loro. Questa mente ecologica fu un’immagine innovativa perché riusciva a spiegare come la mente e la sua ‘immaterialità’ si legasse al substrato materiale che la mantiene in vita senza ridurla ad essa.

La visione olistica che è alla base dell’ecologia della mente è il tentativo di integrare funzioni mentali molto diverse tra di loro (apprendimento, memoria, linguaggio, ecc.) che però hanno in comune l’organizzazione e il loro funzionamento. In questo percorso Bateson si imbatte nella coscienza, termine che  stato coniato per separare le funzioni intellettuali da quelle che in antichità si credevano dominate dal cuore. La coscienza viene introdotta per distinguere ciò che ha natura ordinata e razionale e non ha a che fare con il disordinato e il passionale. Questo genere di dualismo è proprio l’ostacolo alla visione ecologica della mente.

L’apprendimento esperienziale

 L’apprendimento esperienziale (Experiential Learning) è un modello di apprendimento basato sull’esperienza diretta. Competenze, conoscenze ed esperienze sono acquisite al di fuori del contesto tradizionale in aula e possono includere stage, studi all’estero, gite, ricerche sul campo e progetti di varia natura che includano una vera e propria esperienza.

Il concetto di apprendimento esperienziale è stato studiato dai due grandi autori John Dewey e Jean Piaget. Nell’Experiential Learning l’apprendimento è un processo a spirale in cui l’impulso originale si trasforma progressivamente. Si possono distinguere, nel processo di apprendimento delineato da Dewey, tre fasi significative:

  1. la prima fase è relativa all’osservazione;
  2. la seconda fase è relativa alla ricerca di conoscenze già acquisite tramite esperienze simili già vissute nel passato;
  3. la terza fase è costituita dal raffronto tra le esperienze vissute e il contesto attuale, da cui genera un giudizio.

Le teorie di Piaget si centrano sullo studio dell’intelligenza del fanciullo e in particolare del ruolo che l’esperienza concreta gioca sullo sviluppo della mente del bambino. Grazie alle sperimentazioni cliniche, Piaget ha potuto verificare che il fanciullo sviluppa primariamente la capacità di manipolare gli oggetti del suo ambiente e solo in un momento successivo egli sviluppa la capacità di ragionare astrattamente manipolando simboli astratti.
Piaget chiama il primo stadio sensore-motorio (da 0 a 2 anni) proprio perché il bambino apprende solo tramite l’azione sensoriale. Solo in seguito il bambino svilupperà la capacità di creare delle rappresentazioni mentali. Piaget indicherà nei concetti di assimilazione e accomodamento il processo di apprendimento che si forma attraverso l’interazione di rappresentazione e azione.

L’apprendimento esperienziale si è diffuso grazie al contributo del teorico dell’educazione David A. Kolb, che, insieme a John Fry, ha sviluppato la “teoria dell’apprendimento esperienziale” , secondo la quale “l’apprendimento è un processo in cui la conoscenza viene creata attraverso la trasformazione dell’esperienza”.

Tale processo si compone di quattro fasi:

  1. la fase delle esperienze concrete, in cui l’apprendimento avviene attraverso le percezioni e quindi come interpretazione personale di esperienze;
  2. la fase dell’osservazione riflessiva, in cui l’apprendimento deriva invece dalla comprensione dei significati tramite l’osservazione e l’ascolto;
  3. la fase della concettualizzazione astratta, nella quale l’apprendimento deriva dall’analisi e dall’organizzazione logica dei flussi di informazioni;
  4. la fase della sperimentazione attiva, in cui l’apprendimento è il risultato di azione, sperimentazione e verifica di funzionamento ai fini dell’evoluzione o di possibili cambiamenti.

In un contesto di apprendimento esperienziale gli studenti possono visitare musei, organizzare sessioni di lavoro manuale, sperimentare in laboratorio, riflettere sulle loro esperienze e raccontarle, condividere le proprie esperienze. I progetti di apprendimento offrono agli studenti la possibilità di imparare, ma anche di dare un contributo personalità alla propria classe.

Il ruolo del docente è quindi quello del cosiddetto formatore esperienziale, ovvero del professionista a supporto degli studenti che li aiuta a condividere la propria esperienza in forma di dialogo e a rivederla da diverse prospettive, creando un ambiente collaborativo e offrendo spunti per una visione da più angolazioni dell’esperienza vissuta dai singoli soggetti.

In alcuni casi esso ha il ruolo di facilitatore, che accetta i contributi di tutti i membri del gruppo classe, mettendo a disposizione i vari materiali utili per l’apprendimento e per il raggiungimento degli obiettivi comuni. In altri casi il docente diventa un form’attore, in quanto mette in atto le competenze dell’attore, che comportano il possesso di tecniche teatrali e del formatore, che richiedono capacità di guida e sostegno per il conseguimento degli obiettivi.

Il docente diventa coach quando lavora con il singolo individuo. In questo caso il suo obiettivo è quello di far emergere le risorse che già si trovano all’interno degli individui, aiutandoli ad avere fiducia in se stessi e a parlare con gli altri delle proprie esperienze significative.

Infine il docente sarà un mentore quando farà da guida che aiuta il discente (mentee) in un percorso di sviluppo personale e soprattutto di competenze che gli serviranno nel corso della sua vita.

La ricerca-azione

Il modello della Ricerca-Azione (Kurt Lewin nel 1946) viene elaborato con lo scopo di comprendere le problematiche esistenti in specifici contesti attraverso la condivisione di saperi del ricercatore e del pratico. Se Lewin inizialmente aveva posto molta enfasi sul processo di ricerca e di comprensione dei risultati, nelle successive interpretazioni del modello di RA, l’azione assume sempre maggiore importanza, come momento in cui si costruisce una conoscenza sul problema stesso.

Le fasi in cui si articola il modello di Lewin (1946) sono sostanzialmente tre:

  1. la costituzione del gruppo;
  2. la formazione dei componenti per la realizzazione della ricerca. È questo lo spazio-tempo anche per la definizione del problema, la scelta della metodologia di raccolta dei dati, l’analisi degli stessi e, infine, la formulazione delle ipotesi di intervento.
  3. l’ultima fase è quella dell’azione, nella quale si definiscono i tempi, i compiti, le responsabilità e si procede alla realizzazione del piano.

Il processo di RA “inizia con la percezione del problema, prosegue con una rapida diagnosi intuitiva della natura del problema stesso e la verifica della diagnosi mediante la raccolta di dati; sulla base dei dati si rivede la diagnosi, si generano delle ipotesi di azione realizzandole come strategie d’azione e si raccolgono i dati sugli effetti che tali strategie hanno sull’insegnamento” (Elliott, Giordan, Scurati, 1993, 22). Tale ciclo di osservazione, descrizione, ipotesi, azione, validazione viene continuamente alimentato dalla riflessione di tutti i partecipanti e si ripete costantemente nell’arco della vita professionale dell’insegnante, portandolo verso il continuo miglioramento della sua pratica didattica.

Una parte fondamentale del processo di RA è la documentazione. Le tecniche per la raccolta dei dati sono multiple e vanno selezionate in rapporto al problema, ai soggetti implicati, alla sostenibilità. Si possono usare, ad esempio,

  • i Diari per registrare fatti, aneddoti, impressioni, frammenti di realtà da riprendere in fase di analisi del percorso;
  • i Profili (di lezioni, dello sviluppo di un soggetto) che permettono di guardare all’evoluzione di una situazione o di un soggetto nel tempo;
  • le analisi di documenti prodotti all’interno della scuola possono fornire informazioni preziose per comprendere il problema e le potenzialità di intervento;
  • la documentazione fotografica o filmica per attivare il confronto e la ricerca tra insegnanti ed esperti.

Conservazione della biodiversità

Conservare la biodiversità significa conservare le risorse ed i servizi che l’ecosistema  fornisce all’uomo, come ad esempio: il cibo, molte sostanze ad azione farmaceutica, le  fibre naturali, la gomma, il legname…

I servizi dell’ecosistema sono essenziali per le funzioni biologiche di cui beneficia la  specie umana e sono forniti gratuitamente dagli organismi viventi. Ad esempio  pensiamo alla produzione di ossigeno da parte delle piante, al controllo del clima da  parte delle foreste, al ciclo dei nutrienti, alla purificazione dell’acqua.

Rilevante è anche il valore estetico degli organismi viventi, che si esprime come cura  delle piante ornamentali e degli animali da compagnia, come ecoturismo o interesse per i documentari sulla vita selvatica di animali e piante.

L’approccio sensoriale*

La nostra memoria assorbe attraverso l’udito il 20 % , attraverso la vista il 50%, attraverso la comunicazione verbale il 70% e attraverso il fare il 90% delle informazioni. Attraverso il fare abbiamo la più alta possibilità di memorizzare ciò che apprendiamo. Nel giocare, nel partecipare e nel mostrare memorizziamo l’esperienza e l’appreso. Quando lo svolgimento di un azione è immagazzinata nella nostra memoria possiamo giocare più disinvolti senza dover pensare al prossimo passo da fare. Perciò i giochi e lo svolgimento di essi divertono di più quando l’azione è conosciuto e chiaro per tutti.

IL TATTO

Attraverso la percezione corporea si sviluppano altri funzioni come la comunicazione, la motricità fine, la coordinazione occhio-mano. Attraverso il contatto fisico si stabilisce l’equilibrio psichico e si trasmette sicurezza. Toccare e tastare sviluppa la sensibilità soprattutto nella bocca, nelle mani, dita e pelle. Il semplice tocco aumenta la produzione di un determinato ormone nel cervello – il fattore della crescita dei nervi – che attiva il sistema nervoso e in particolare lo sviluppo delle reti neurali. La mancanza di contatto diminuisce le reazioni mentali e motori. La pelle è un sistema di allarme per il corpo. La pelle protegge il corpo da calore, freddo dolore ecc.

Nella nostra società il toccare è anche tabù. Si raccomanda già ai bambini piccoli: “non toccare!” Tuttavia se vediamo un pulcino e ci immaginiamo che è morbido e caldo, voliamo toccarlo. Non possiamo vedere se una cosa è calda o soffi ce. Toccare è molto importante per la vista. Vediamo quindi con le mani. Le mani e la bocca hanno più recettori che le altri parti del corpo. Ogni volta quando il tocco viene combinato con gli altri sensi, una parte più ampia del cervello viene attivata e si creano più reti neurali. In questo modo si libera una parte maggiore del potenziale di apprendimento. L’apprendimento viene stimolato attraverso il tocco. Quando vogliamo ancorare nuovi processi di apprendimento è bene farlo con un leggero tocco sulla spalle o il braccio della persona in apprendimento.

LA VISTA

Come già detto tutti i sensi devono collaborare per garantire una percezione globale. Nonostante ciò la vista viene considerata come senso più importante della percezione. Solo 10 % del vedere però avviene attraverso l’occhio. Gli altri 90% avvengono nel cervello in associazione con il tatto e i recettori muscolari. Quando il neonato tocca tutto intorno a sé, impara tutto sulle strutture le forme e i colori. Mette le cose in bocca per “sentirle”. Un immagine visuale completa si crea solo all’età di 8 mesi. Molte persone “normali” hanno disturbi di percezione visiva. Guardano in modo distratto o non osservano bene. Per una persona con handicap psicofisico è ancora più difficile vedere bene, perché percepisce il suo ambiente in modo meno differenziato a causa dei disturbi cerebrali.

Persone con difetti visivi e handicap psicofisico hanno difficoltà ad orientarsi nello spazio e di conseguenza si verifica un insicurezza nel camminare. Queste persone tendono nelle attività ludiche comuni a disturbare o a isolarsi.

L’UDITO

La nostra società considera l’udito il canale di percezione al secondo posto dopo la vista. L’udito si sviluppa nella 12^settimana nel grembo materno. Dal 5°mese il feto reagisce già ai suoni esterni. L’ascolto è preliminare per il parlare. Perché bambini con disturbi uditivi possono aver grande difficoltà nell’imparare a parlare e a livello scolastico anche con la lettura e la scrittura.

Siamo in continuazione esposti ai rumori perché non possiamo “chiudere” le orecchie come possiamo fare con gli occhi. Assorbiamo tutto senza filtro. Troppi rumori causano disturbi di concentrazione. In grandi spazi chiusi e mal sonorizzati come per esempio nelle aule scolastiche, sale mense e saloni di case di riposo, ci innervosiamo più facilmente quando il livello di rumore è troppo confusionale

L’OLFATTO E IL GUSTO

L’olfatto e il gusto vengono considerati comunemente i canali sensoriali minori. A livello cerebrale sono strettamente collegati con le reazioni istintive. Fin dalla nascita l’olfatto è sviluppato molto bene, un neonato di 6 settimane riconosce il seno di sua madre al l’olfatto. L’olfatto e il gusto sono strettamente collegati. Con il palato possiamo solo distinguere 3 gusti: acido, salato e dolce. Tutte le altre differenziazioni del gusto dipendono dall’olfatto. Quando mangiamo non ci saziamo solo ma il gusto e l’odore ci stimolano e ci procurano un piacere del cibo. L’olfatto da una parte ci trasmette piacere (fiori, profumo, frutta), dall’altra parte ci crea repulsione (rifiuti, gas di scarico, gli escrementi). L’olfatto e il gusto sono anche un sistema di allarme per il nostro corpo. L’incendio i sente attraverso l’odore e innesca così il sistema di allarme. Gli animali sentono il pericolo attraverso gli ormoni della paura – i feromoni – . Anche l’uomo ha questa capacità solo che è più sepolta a causa del sovraccarico di stimoli olfattivi di cui siamo invasi quotidianamente. L’amaro di un cibo fa innescare il sistema di allarme perché potrebbe essere velenoso. Molte piante velenose nella natura hanno un gusto amaro.

Il bambino piccolo e’ un esploratore innato, che usa tutti i suoi sensi per appropriarsi del mondo. Il tatto, l’olfatto e il gusto, sono strumenti essenziali nel suo processo conoscitivo, e tali sensi “corporei” non diminuirebbero di fatto la loro funzionalità se non fossero “uniformizzati” durante la crescita. Per l’adulto invece l’olfatto e il gusto non sono valorizzati come l’udito e la vista, e vengono usati solo inconsciamente per una prima valutazione delle cose.

L’approccio ludico*

PERCHÉ USARE I GIOCHI IN EDUCAZIONE AMBIENTALE?

Secondo noi “educazione ambientale” significa prima di tutto e prima di ogni apprendimento nozionistico, riattivare l’uso dei sensi, verso una percezione piu’ ampia e profonda. Se vogliamo cambiare qualcosa nel nostro rapporto con l’ambiente – urbano e naturale – dobbiamo cambiare prima noi stessi, e aprirci ad accogliere soprattutto gli aspetti positivi: la forza delicata di un fiore spuntato tra il cemento, la melodia del canto di un merlo in mezzo al traffico assordante, o meglio ancora il ritmo delle onde del mare, i mille suoni nascosti della foresta.

Percepire la natura significa immedesimarsi con essa, senza accorgersi del passare del tempo, raccolti in noi stessi ma completamente aperti ad ogni sua manifestazione. Abituati come siamo ad urlare ed usare i gomiti per raggiungere i primi posti, in quest’ambito invece ritorniamo umili ed impariamo a concentrarci nel silenzio.

Giocando si impara, si esperimentano le proprie capacità e limiti, si simula la realtà e di conseguenza si riesce a valutare meglio le diverse situazioni della vita. Il gioco rende autonomi e richiede sempre decisioni autonome. Attraverso il gioco si costituisce la propria individualità e fiducia in se stessi, e si diventa più critici.

Il gioco deve essere liberato dall’aspetto produttivo. La competitività del tipo “vince chi” non ha spazio in un discorso di educazione ambientale che focalizza la sensibilizzazione e mira al cambiamento di atteggiamenti.

La competizione difficilmente può aiutare a risvegliare ed affinare i sensi: quando siamo presi dal dover vincere non possiamo concentrarci sulla percezione dei sensi; dalla sconfitta deriva un senso di frustrazione ed esclusione e, con l’accumulo di sconfitte, perdiamo anche la voglia di continuare a giocare”.

Il nostro intento è di liberare il gioco dalla nicchia ristretta dei bambini. Siamo convinte, dopo le esperienze di tanti stages con adulti, che, un apprendimento profondo mirato al cambiamento, passa innanzitutto attraverso canali emotivi e percettivi oltre che cognitivi. Forse l’adulto, ancor piu’ del bambino, ha bisogno di prendere consapevolezza dell’ambiente circostante, dimenticando la razionalità e lasciando spazio ai sensi. Si tratta di un apprendimento integrale, che mira al coinvolgimento dell’intera persona e che non si limita al semplice messaggio trasmesso dalle parole.

L’apprendimento come stimolo* 

L’educazione dovrebbe orientarsi non soltanto ai valori puramente intellettuali. La chance di un cambiamento sta nel liberare il gioco dai suoi valori disprezzati nel passato, e riconoscere la loro utilità nell’apprendimento integrale. Attualmente nell’apprendimento esiste una scissione tra cultura intellettuale e cultura emotiva. Tutto ciò che è emotivo come la gioia, la rabbia, la noia e il piacere, viene lasciato fuori dalla porta scolastica e formativa. L’apprendimento e’ “un saper fare” ma non arriva poi a “un saper essere”, cosa che significherebbe l’integrazione di tutti i lati della persona, e quindi dei suoi fattori emotivi, legati a quelli sensoriali.

Le più recenti ricerche in merito hanno dimostrato che la cultura emotiva e’ determinante perché e’ la molla che fa’ scattare il meccanismo per l’apprendimento di qualsiasi cosa. Una cosa studiata con passione ed interesse rimane impressa per tutta la vita, mentre quello che viene imparato a memoria sparisce nel nulla dopo poco tempo.

Non è corretto pensare che una persona possa imparare ed abbia il cervello libero in qualsiasi momento, e che sia sempre interamente disponibile ad assorbire informazioni cognitive, indipendentemente dal suo stato emotivo. Sappiamo invece, ad esempio, di quanto sia difficile, anche solo leggere il giornale, se la nostra mente e’ occupata da preoccupazioni.

Il punto di partenza di questo percorso di apprendimento integrale e’ lo stimolo dell’entusiasmo, creando un clima di gruppo che permetta tranquillamente di esprimersi e familiarizzare con gli altri e l’ambiente circostante.

Si passa poi ad una seconda fase, di concentrazione, di raccoglimento e di calma, che permette di entrare in contatto con le proprie emozioni.

A questo segue la fase dell’esperienza diretta e dell’esplorazione, in cui ognuno, con attenta curiosità, indaga l’ambiente circostante. Soltanto dopo questi passaggi e’ possibile arrivare a far partecipare anche gli altri alle proprie esperienze, attraverso un momento più razionale, che permetta anche conclusioni successive alle osservazioni effettuate e lo sviluppo delle strategie possibili per un cambiamento positivo.

Ruolo dell’educatore e’ quindi quello di facilitare, agevolando l’attuazione delle esperienze e delle attività proposte, a cui lui stesso partecipa attivamente, divenendo così parte integrale del gruppo.

Ne risulta un mutuo apprendimento, da parte di tutti i partecipanti alle attività, educatore compreso.

*Sigrid Loos –  www.sigridloos.com